Beyin Yapısı ve Özellikleri
22 Nisan 2018
Aile Terapisi
26 Mayıs 2018

Özel Öğrenme Güçlüğü ve Disleksi

 

  1. TANIMLAR

Özel Öğrenme Güçlüğü: Öğrenme güçlüğü herhangi bir nörolojik ve fiziksel hastalık yahut zekâ geriliği ve otizm gibi gelişimsel bozukluk bulunmaksızın, okuma, yazma, aritmetik gibi akademik becerilerde yetersizlik ile kendini gösteren bir bozukluk türüdür.

Disleksi: “Zayıf” veya “yetersiz” anlamına gelen DYS ile “sözlü dil” ya da “sözcükler” anlamına gelen LEXIA sözcüklerinin birleşmesinden meydana gelen disleksi terimi genel anlamda nöroloji temelli yapısal bir bozukluktur.

Öğrenme güçlüğü gösteren çocukların büyük çoğunluğunu okuma güçlüğünü gösterenler oluşturduğu için literatüre disleksi terimi özgül öğrenme güçlüğü ile eş anlamlı olarak girmiştir. Dolayısıyla ikinci yaklaşım, özgül öğrenme güçlüğü ile disleksiyi eşdeğer tutmuştur (Kurdoğlu, 2001: 44, alıntılandı Çiftçi, 2003).

  1. ÖÖG NEDİR?

Amerikan Psikiyatri Birliğinin (APA 2001) tanımına göre özel öğrenme güçlüğü̈ zekâsı normal ya da normalin üstünde olan bireylerin, standart testlere göre yaş, zekâ düzeyi ve aldığı eğitim göz önünde bulundurulduğunda okuma, matematik ve yazılı anlatım düzeyinin beklenenin önemli ölçüde altında olmasıyla tanısı konulan bir bozukluktur.

Özel öğrenme güçlüğü̈ olan bireyler, öğrenmede çok önemli olan bilgiyi işleme sürecinin (bilginin alınması, düzenlenmesi, bellekte depolanması ve iletilmesi) bir kısmında ya da hepsinde sorun yaşayabilirler.

 

2.1. Bilgiyi İşlemleme Süreçleri

 

I.Girdi Aşaması

Bilginin duyu organları yolu ile beyinde algılanma sürecidir. Özel öğrenme güclüğünde uyaranların görsel, işitsel, dokunsal, kinestetik (hareket) ve vestibüler (denge) açıdan algılanmasında sorun yaşanabilir.

 

II.İşlemleme Aşaması

Beyne giden bilginin işlenmesi sürecidir ve üç aşamada tamamlanır. Bu aşamalar sıraya koyma, soyutlama ve organizasyondur. Özel öğrenme güçlüğünde bu aşamaların birinde ya da tümünde sorun yaşanabilir.

 

III. Bellek-Depolama Aşaması

Gelen bilgi beyinde işlendikten sonra kullanılmak üzere bellekte depolanır. Özel öğrenme güçlüğünde kısa süreli, uzun süreli ve işleyen bellek ile ilgili sorun yaşanabilir.

 

  1. Çıktı Aşaması

Beynin bilgiyi mesaj olarak hücrelere, kaslara, dil ya da motor etkinlik alanlarına göndermesi sürecidir. Öğrenilen bilgiler konuşma, yazma, çizim, jest ve mimikler yolu ile ifade edilirler. Özel öğrenme güçlüğünde bu alanlardan birinde ya da birkaçında güçlük yaşanabilmektedir.

 

Özel öğrenme güçlüğünde okul öncesi dönemden itibaren

  • Dil,
  • Algı,
  • Kavram,
  • Motorkoordinasyon,
  • Bellek,
  • Dikkat-konsantrasyon, sıralama, organizasyon,
  • Duygusal-sosyal alanlarda güçlükler görülebilmektedir.

 

Özel öğrenme güclüğü olan birey;

  • Siirleri, şarkıları, çevresindeki kişilerin isimlerini,
  • Işittiklerini, gordüklerini ve bunların sırasını
  • Sürekli tekrarlanan işleri yapmayı hatırlamada güclük çeker
  • Yeni öğrendiği bilgiyi hatırlamada ve sırasıyla anlatmada zorlanır.
  • Okul araç-gereçlerini sıkça kaybeder ya da okulda unutur.

 

Öğrenme Güçlüğü olan bireyler; (güçlü yanları)

  • Meraklı ve çevrelerine karşı ilgili olabilir,
  • Ilgi duydukları alanlarda daha kolay kavrayabilirler.
  • Sozcükler yerine resimlerle düşünebilirler.
  • Sezgisel yolla problem çözme becerileri ve hayal gücleri gelişmiş olabilir.
  • Yaratıcıdırlar. Pratik cozüm yolları bulabilirler.
  • Bir matematik sorusunu kâğıt kalem kullanmadan zihinden çözebilirler.
  • Bir makineyi kılavuzu okuyup çalıştırmak yerine bir bakışta anlayıp çalıştırabilir ve icatlar yapabilirler.

 

 

  1. ÖÖG’YE EŞLİK EDEN DURUMLAR

3.1. DEHB

ÖÖG sıklıkla psikolojik problemlerle ilişkilidir (Willcutt ve Pennington, 2000; Jensen ve Breiger, 2005). Araştırmalar ÖÖG’si olan çocukların yaklaşık olarak %30’unda davranışsal ve duygusal problemler bildirmektedir.

Çocukluk çağının en yaygın görülen eşgörülme durumları okuma bozukluğu ve DEHB’dir (Beitchman ve Young, 1997; Biederman, Farone ve Kenan, 1991). ÖÖG’si olan çocuklarda artmış hiperaktivite riskine işaret edilirken (Cantwell ve Baker, 1991) okuma bozukluğu ile dikkat eksikliği arasında da güçlü bir ilişki olduğu bildirilmektedir (Rowe ve Row, 1992).

 

3.2. DAVRANIŞ BOZUKLUKLARI

  • Engellenme eşiği düşük
  • Fazla aceleci
  • Zamanı iyi kullanmaz
  • Sınıfa katılmaz
  • Sosyal ilişki sorunları
  • Öfke patlamaları
  • Sosyal becerilerde yetersizlik
  • Anksiyete bozukluğu
  • Özgüven eksikliği

 

3.3. KONUŞMA BOZUKLUKLARI

  • Gecikmiş konuşma
  • Artikülasyon problemi
  1. ÖĞRENME GÜÇLÜĞÜNÜN ALT TİPLERİ

4.1. Okuma Güçlüğü (Disleksi)

Okuma bozukluğu tanısının temel özelliği bireyin kronolojik yaşı, ölçülen zekâ düzeyi ve yaşına uygun olarak aldığı eğitim göz önünde bulundurulduğunda beklenenin önemli ölçüde altında ölçülen okuma başarısıdır.(DSM-IV) Bu çocukların zekâ düzeylerinde bir sorun yoktur. Hatta zekâ düzeyi yüksek çocuklarda da görülebilmektedir. Disleksililer zekâ düzeyleri düşük olmadığı gibi özel yeteneklere de sahip olabilirler.

Disleksi motor yeteneklerdeki kusur ile ilişkili olabilecek yazmadaki güçlükler ve dil kazanımındaki bazı geriliklerden de kaynaklanabilir. Disleksi parmakları tanıma, sağ–sol ayırt etme, görsel taramada kusurlar, sıralama becerilerini öğrenme ve analog saatleri okumayı öğrenmede güçlük, uzaysal ilişkilerin kullanımındaki hasar gibi bazı nörolojik işaretlerle de ilişkili olabilir. Sonuç olarak disleksi salt bir okumayı öğrenme güçlüğünden daha fazlasını içerebilmektedir (Ardila, 1997).

 

4.2. Yazılı Anlatım Güçlüğü (Disgrafi)

            Disgrafi çocukluk çağındaki el yazısında veya yazılı dilde gözlenen;         yazım ve motor koordinasyon alanlarının her ikisinde yavaş, düzensiz veya okunaksız el yazısına yol açan bir kusurdur.

Yazma bozukluğunda pek çok yetersizlik göze çarpar (noktalama, büyük/küçük harf kuralları, sözcük seçimi gibi) ancak en önemlileri bozuk el yazısı ve heceleme sorunlarıdır. Bu çocuklar için harflerin ve sözcüklerin kâğıda dökülmesi çok uzun, yorucu ve çoğu zaman başarısız bir süreçtir. Yazarken imla hataları yaparlar, harfleri karıştırırlar ve noktalama işaretlerine dikkat etmezler.

 

 

4.3. Aritmetik Güçlüğü (Diskalkuli)

            Aritmetik becerisi işleyen bellek kaynaklarından kullanır. Bu nedenle zihinden hesaplama sürecinde rakamlar kısa süreli bellekte tutulmalı, çözülecek problemin bir temsilini zihinde canlandırılmalıdır. Sayısal becerinin gelişimde gerekli olan bu temel stratejide güçlük çeken çocukların sayısal bilgi haznesi geliştirmeleri uzun sürecektir ve aritmetik becerilerde otomatikleşmiş bir hız kazanmakta başarısız olabileceklerdir. Bu durumda bu çocuklarda aritmetik bozukluğu(diskalkuli) denilen özel bir öğrenme güçlüğü görülecektir.

4.4. Başka Türlü Adlandırılamayan Öğrenme Güçlüğü

            Bu kategori, herhangi özgül bir Öğrenme Bozukluğu tanı ölçütlerini karşılamayan öğrenmedeki bozuklukları içerir. DSM-IV’de kategori için verilen ölçütler şunlardır:

Uygulanan her bir testte kişinin kronolojik yaşı, ölçülen zeka düzeyi ve yaşına uygun olarak aldığı eğitimle beklenenin önemli ölçüde altında olmayan test başarısı göstermesi. Ancak okul başarısını bir arada önemli ölçüde etkileyen her üç alandaki (okuma, matematik, yazılı anlatım) sorunların var olması (APA, 1994).

 

4.5. Sözel Olmayan Öğrenme Güçlüğü

DSM-IV‟de yer almayan ancak son zamanlarda sıkça görülen bir bozukluktur. Akademik anlamda, NLDS yaşayan bir çocuğun tipik avantajları elyazısında ve onu öğrenmede karşılaşılan güçlüklere rağmen sözcük okuma ve heceleme, okuduğunu anlama, matematik ve aritmetiktir. NLDS‟in birincil psikofizyolojik özelliği işitsel yöntemle edinilmiş bilgiyi işleyebilmek, ancak görsel-algısal organizasyon yeteneklerinde, karmaşık psikomotor becerilerde, dokunarak algılamada ve sözel olmayan problem çözümlerinde sıkıntıyla yüzleşmektir.

 

  • ÖÖG olan çocukların çoğunluğunun disleksisi olması nedeniyle, yazında yer alan araştırmalar çoğunlukla disleksi konusuna yoğunlaşmakta ve ÖÖG ile disleksiyi eş anlamda kullanmaktadır. Bu nedenle ÖÖG’yi açıklamaya çalışan kuramların hemen hemen tümünün aslında disleksiyi açıkladığı görülmektedir.

 

  1. DİSLEKSİ

Disleksi dinleme, konuşma, okuma, yazma, akıl yürütme ile matematik yeteneklerinin kazanılmasında ve kullanılmasında önemli güçlüklerle kendini gösteren bir tür öğrenme bozukluğudur.

Okuma bozukluklarında, işitsel ve görsel unsurlar da dahil olmak üzere pek çok algısal ve bilişsel süreçler etkilidir.

 

5.1. DİSLEKSİNİN NEDENLERİ

Disleksinin nedenleri hakkında kesin sonuçlar bulunmamaktadır. Alanyazınına bakıldığında, araştırmacıların disleksinin nedenleri hakkında farklı görüşlere sahip olduğu dikkat çekmektedir.

Nedenlerin kesin olarak bulunamaması, sağaltıma ait alanyazınında da karışıklığa neden oluyor. Bu sebeple, disleksi hem nörolojinin hem de psikiyatrinin araştırma alanlarına dahil ediliyor. Ancak, temel nedenleri arasında fizyolojinin bulunduğu varsayılabilir.

5.1.1. Beyin Hasarı

            Hamilelik, doğum ya da doğum sonrası ilk aylarda bazı risk faktörlerinin Merkezi Sinir Sistemini olumsuz etkilediği bildirilmektedir. Hafif düzeyde hasarın öğrenme güçlüğüne, disleksiye ve gelişimsel sapmaya neden olabileceği ileri sürülmektedir (Arnold 1990, Silver 1988, 1989).

5.1.2. Genetik, Kalıtımsal Nedenler

Pek çok çalışmada öğrenme güçlüğünün kalıtımsal nedenlerin etkili olduğu öne sürülmektedir. Lyytinen ve ark. (2004), yaptıkları boylamsal araştırmada ailesel riski yüksek olan çocukların disleksi riskinin daha yüksek olduğunu bildirmişlerdir. (Arnold, 1990; Plomin ve DeFries 1999,Rumsey 1992, Silver 1988c)

Disleksi’ye neden olduğu düşünülen ya da bundan sorumlu tutulabilecek bir diğeri de 6 # kromozom’dur. Bu kromozom dislektik kişilerde baskın olup aynı zamanda kalıtsallaşmıştır. Genetik açıdan disleksiye dair belirtilmesi gereken bir diğer nokta ise, disleksinin erkek çocuklarında kız çocuklarına oranla daha fazla görünmesidir (3:1). Her ne kadar bu konu hakkında fazla bulgu olmasa da, disleksinin cinsiyetle bağlantılı olduğu (x kromozom) öne sürülmüştür. (Çiftçi, 2003)

 

5.1.3. Nörolojik Nedenler

Son yıllarda etiyolojiye yönelik araştırmalarda işin içine nörolojik muayene ve EEG nin girmesiyle, nörolojik bir kavram özelliği de kazanmıştır (Jansky, 1990, Arnold, 1990).          Yapılan araştırmalar ve beyni incelemek için kullanılan bazı tarama teknikleri ile araştırmacılar disleksililerin beyinlerindeki kimi alanlarda farklılıklar olduğunu saptamışlar ve bu farklılıkların disleksiye neden olabileceğini ortaya koymuşlardır. (Çiftçi, 2003)

Nörolojik açıdan iki temel farklılıktan söz edilmektedir.

5.1.3.1. Yapısal Farklılıklar

            Dislektiklerin beyinlerindeki en önemli farklılıklardan ikisi; beyinlerinde dil için baskın bir yarıküre olmaması ve sağlıklı kişilerde görülen yarıküre asimetrisinin dislektiklerin beyinlerinde olmamasıdır (Grigorenko, 2001, alıntılandı Çiftçi, 2003).

Miles (1974), disleksililerin beyinlerinde baskın bir yarıküre olmamasının dilin işlevlerinin her iki yarıküre arasında  eşit olarak bölüştürülmesine bunun ise yarıküreler arası bilgi iletiminde corpus callosumda kargaşaya yol açabileceğini ileri sürmüştür (Çiftçi, 2003).

Sağlıklı kişilerde iki yarıküre büyüklük açısından eşit değildir. Çoğu kişide sol yarıküre, sağ yarıküreye oranla daha geniştir. Ancak Hier ve çalışma arkadaşları 24 disleksili yetişkinin tomografisine baktıklarında, 10’unun beyninde sağ yarıkürenin, 8’inde sol yarıkürenin, 6’sında ise her iki yarıküreninde geniş olduğuna rastlamışlardır (Jorm, 1983: 64-65, alıntılandı Çiftçi, 2003).

5.1.3.2. İşlevsel Farklılıklar

            İşlevsel farklılıklarda en önemlisi disleksili çocukların EEG dalgalarının incelenmesiyle ortaya konmuştur. Hanley ve Sklar (1976), EEG tekniği ile öğrenme güçlüğü olan kişilerle sağlıklı kişilerin EEG dalgalarını karşılaştırarak birçok farklılık saptamıştır.

Garret, Wood, Flowers ve Absher (1997), disleksili ve disleksi olmayan kişilerin beyindeki performanslarını karşılaştırmış, Talamus ve Posterior inferior temporal korteks’te metabolik farklılıklar bulmuşlardır. Disleksililer özellikle iki sağ yarıküre alanı olan motor cortex ve Talamus’ta düşük performans göstermişlerdir. Motor cortex’in disleksililerin okumasında büyük rolü olduğu gibi adlandırmayı da içerdiğinden aktivitedeki azalma disleksinin karakteristiği olan sözlüksel tekrarlama bozukluğuna da işaret etmektedir (Grigorenko, 2001, alıntılandı Çiftçi, 2003).

Son olarak disleksililer, tonsal bellek işlevinin gerçekleştirirken yarıkürelerini sağlıklı biçimde aktivite etmekte, ancak sağ temporal ve ön posterior aktivitasyonunda düşüklük göstermektedirler. Bu da disleksililerin sözlü olmayan işlevlerde verimsiz olma olasılıklarını gösterir. Bunun yanı sıra, dislektikler sesbilimsel bellek işlevlerini yerine getirirken, sağ yarıkürede hasarlı aktivite göstermektedirler (Grigorenko, 2001, alıntılandı Çiftçi, 2003).

 

5.1.4. Yarıküre Arası İletişim Sorunları

Sol serebral dil fonksiyonlarında bozukluk disleksiye yol açabilir, ama sağ yarıküre fonksiyonları da (mekân oryantasyonu, imajinasyon, tanıma, sağ-sol ayırt etme, zaman kavramı, sıralama, müzik, sözel olmayan iletişim becerileri) okuma-yazma öğrenmede aynı ölçüde önemlidir (Demir, 2005).

Corpus Callosum’da meydana gelebilecek olan hasar ise, yarıkürelerin birbirlerine sinyal iletimini engelleyeceğinden okuma güçlüğüne yol açabilecektir. Yani herhangi bir sözcüğü ilişkili olduğu tanımıyla algılamayan sağ yarıküre ile sözcüğü oluşturan sesleri birleştirerek, sesletilir kılan sol yarıküreyi bağlayan bu alan zayıf veya hasarlı olduğunda iletişimi sağlayamayacaktır (Springer ve Deutsch, 1993; Stevenson, t.y. alıntılandı Çiftçi, 2003).

 

5.1.5. Algısal Nedenler

             Sesbirim, dil sisteminin en küçük ve en temel parçasıdır. Bazı kuramcılara göre disleksi seslerin işlemlenmesi ve sunumundaki özgül bir bilişsel kusurdan kaynaklanmaktadır. Sesbilimsel işlemleme yanlışları, sesbilimsel farkındalık, sesbilimsel düzeltme ve sesbilimsel bellek’i içeren pek çok düzeyde meydana gelebilir (Molfese ve ark., 2006; Ramus ve ark., 2003). Bir sözcüğü tanıyıp, anlamak için beynin sesbilimsel modülünün sözcüğü sesbirimlerine ayırması gerekir. Örnek: k…u…ş… > kuş. Konuşma dilinde bu süreç otomatik olarak gerçekleşir. Disleksililer, sesbilimsel modüldeki sorun nedeniyle sembolü (harfi) sese dönüştürmede güçlük çekmektedirler (Demir,2005). Başka kuramcılara göre ise, disleksi işitsel kusurlar, görsel bozukluklar veya serebeller / motor bozukluklardan kaynaklanmaktadır (Vellutino ve ark., 2004).

Bunlardan anlaşılacağı gibi, disleksinin temelinde seslerle(işitsel alanla) bağlantılı olduğu harfi(görsel alan) eşleştirememe olduğundan, görsel algılama ve işitsel algılamanın üzerinde durulacak ve ayrı olarak ele alınacaktır.

5.1.5.1. Görsel Algılama

Disleksinin görsel-uzamsal sistemden kaynaklandığı, bu doğrultuda dislektiklerin sembolleri(harf) karıştırarak, tersten yazma ya da ayna yazımı gösterecekleri, aynı zamanda görsel şekilleri ayrıt etmede ve görsel bilgileri belleklerine depolamada zorluk çekme gibi görünümler sergileyecekleri belirtilmiştir (Vellutino, 1987, alıntılandı Çiftçi, 2003).

Orton’un (1925) optik ters görme kuramına göre disleksideki problem, sözcükleri ve sesleri ters şekilde görmekten kaynaklanır. Bu gibi kuramlarda, görsel süreçte yer alan görselleştirme, görsel sıralama, görsel hafıza gibi kusurların disleksiye neden olduğu savunulmaktadır (Vellutino ve ark., 2004).

Goldenson (1970)’a göre dislektik çocukların okumada gösterdikleri göz hareketlerindeki duraklamalar; geri dönüşler, satır atlamalar ya da satırın başını yakalayamama gibi durumlar ve yazı yazarken de sözcüğün harflerini döndürüp sırasını değiştirmeleri, ses atlamaları, eklemeleri ya da yalnız harf yazmaları görsel-algısal yetersizlik olarak bilinen sözcükleri bütün olarak görememe, şekli zeminden ayıramama gibi sembolleri algılama ve kaydetmedeki aksaklıklardan kaynaklanmaktadır (Vanlı, 2001: 64, alıntılandı Çiftçi ,2003).

5.1.5.2.  İşitsel Algılama

Disleksinin temelinde seslerle, seslerin ilişkili olduğu harfleri(grafem) eşleştirememe veya sözcüğü işitsel bileşenlerine ayırma yetersizliğinin olduğu bir işitsel algılama süreci yer almaktadır. Buna göre; işitme sisteminde hasar olan bir birey –frekanstaki değişimleri fark edememe gibi- sesbirimlerin ayırtına varamayacak, benzer sesleri birbirine karıştırarak kova yerine kafa, soba yerine sopa, bavul yerine davul gibi hatalar yapacak ve bu çocuğun okumasına ve yazısına yansıyacaktır (Kurdoğlu, 2001: 48, alıntılandı Çiftçi, 2003).

Disleksisi olan çocuklar hızlı bir şekilde sunulduğunda karmaşık işitsel tonları işlemlemede güçlük çekerler. Sunum hızı yavaş olduğunda ise bu sorun görülmez. Araştırmalar işitsel süreç ve disleksi arasındaki bağlantı için bazı destekler bulsalar da diğer araştırmacılar dislektiklerdeki işlemleme güçlüklerinin genel işitsel işlemleme problemlerinden çok konuşma ile bağlantılı işlemleme problemleriyle ilişkili olduğu yolunda kanıtlar göstermektedirler (Molfese ve ark., 2006).

Disleksili çocukların yaklaşık yüzde 10’unda çoğunlukla görsel bilgi işleme aksaklığı bulunur. Ancak bazı kuramcılar disleksinin ayrımlaştırma, takip ya da görsel algıyı olumsuz etkileyen göz bozukluklarından kaynaklanabileceğini savunmuşlardır. Görsel–algısal varsayımlar geçmişte rağbet gördüyse de günümüzde çocuklarda okuma problemlerinin algısal bozukluklarla ilintili olduğuna, ancak okuma bozukluğunun temelde dil sorunlarına dayandığına inanılmaktadır (Solan et al, 2001).

5.1.6. Dilsel Nedenler

            Dilsel yapılardaki eksiklikler veya bozukluklar disleksiye neden olmakta ve bu kişilerin okuma, yazma gibi becerilerini etkilemektedir (Çiftçi, 2003).

Kişinin kimi harfleri ve sözcükleri aynı zamanda belirli nesneleri ve sayıları adlandırırken çektiği güçlük olan otomatik tekrarlama bozukluğu(adlandırma) bunlardan birisidir. Bu bozukluk yüzünden dislektikler, sağlıklı okuyuculara göre daha yavaş adlandırır ve okurlar (Vellutino, 1987: 163; Grigorenko, 2001, alıntılandı Çiftçi, 2003).

5.1.7. Bellek Bozuklukları

            Sonradan yapılan araştırmalarda, disleksi bozukluğu olan bireylerin, yazılı kelimelerin sesbilimsel kodlamasında ve metnin anlaşılmasında yaşadıkları güçlüklerin nedeninin; geçmişte tartışılanların aksine, görsel algılamadaki bozukluktan kaynaklanmadığı; algısal kayıt ve şekil depolama özellikleri açısından normal oldukları fakat bir çeşit bellek kusurları olduğu sonucuna varılmıştır.

Kısa süreli bellek işitsel, sözel ve görsel bilgileri depolamada; Uzun süreli bellek ise anlambilimsel formdaki bilgileri depolamada uzmanlaşmıştır (Warrington, 1971). Disleksisi olan çocukların bellek performansı ile ilgili yapılan araştırmada bu çocukların, hem işitsel-sözel hem de görsel-sözel kısa süreli bellekte kusurları olduğu görülmektedir (Erman, 1997; Jorm, 1979; Kurdoğlu, 2001; Sürücü ve Gündoğdu, 2008).

  1. DİSLEKTİKLERİN GENEL ÖZELLİKLERİ

Öğrenme güçlüğü olan çocuklar, özellikleri bakımından birbirinden çok farklıdırlar. Her bir öğrenme güçlüğü gösteren çocuğun kendine özgü davranış örüntüleri bulunmaktadır. Her ne kadar, iki çocuk aynı değilse de, öğrenme güçlüğü gösteren çocukların çoğunda ortak olarak gözlenen özellikler bulunmaktadır (Özyürek, 2002: 188, alıntılandı Kibar, 2006).

Disleksili çocukların en belirgin özelikleri:

-Dil gelişiminde gecikme,

-Okuma ve yazmada bozukluk,

-Sözcükleri doğru sesletmede güçlük,

-Zayıf sözcük dağarcığı,

-Nesneleri adlandırmada güçlük,

-Sözcükleri hatırlamakta güçlük,

-Sözcükleri karıştırma,

-Harf-ses ilişkisini öğrenmede güçlük,

-Motor becerilerde bozukluk,

-Dikkat bozukluğu,

-Algısal bozukluklar,

-Hiperaktivite.

  1. DİSLEKTİKLERDE OKUMA BOZUKLUĞU

            Okuma gelişimsel bir süreçtir. Çocuklar, okumayı öğrenmeden önce, konuşulan sözcüklerin ses öbeklerine ayrılabildiğini anlamalıdırlar; zira bu beceri sesbilimsel farkındalık olarak adlandırılır.

Çoğu çocuk okuma yaşından önce kelimeleri küçük ünitelere (hece veya kısmi sesbirim) ayırma(segmenting) gerektiren görevleri yapabilirken disleksik çocuklar okuma yazmaya geçtikten birkaç ay sonra bile hala bunu başaramazlar (Liberman 1973, Bradley ve Bryant 1983).

Anadillerinin seslerini tanıyan, harflerini, seslemlerini ve sözcüklerini deşifre edebilen çocuklar okumayı daha çabuk öğrenirler. Çocuk önce etrafındaki nesnelerin adlarını öğrenir, sonra bu adların yazıldığı sembolleri(harfleri) öğrenir. Okuma çağrışım yapabilme becerisiyle ilgilidir. Bu işlemlerin yapılabilmesi için çocuğun uygun gelişim seviyesinde olması gerekir. Çocuklar okumayı tam anlamıyla sökememişlerse tek başına yazılmış sözcükleri tanımlayamayabilir, sesli okurken hatalı sesletebilir, yavaş veya kesintili okuyabilir, sözcük dağarcıklarının yetersiz kaldığını görebilirler. Hatta okuyabilmelerine rağmen anlatılanı anlamayabilir ya da sonradan okuduklarını hatırlamayabilirler. Çocuğun okurken algılaması ne kadar iyi olursa, okuması o kadar akıcı olur.

Metni anlamasında gerekli olan bir diğer beceri de dikkattir. Bir çocuğun algıladığı şeye tepki göstermesi ve hatırlaması gerekiyorsa dikkatini ona yöneltebilmelidir. Dikkat dağınıklığı algıda bozukluğa neden olur ya da algı bozuksa dikkati dağılır (Elemek, 2008).

Okuma sırasındaki göz hareketlerini ilk kez 1879‟da Fransız göz hastalıkları uzmanı(oftalmolog) Javal açıklamıştır. Javal okurken gözlerin küçük basamaklar halinde soldan sağa hareket ettiğini ve göz sekmeleri arasında odaklanmalar olduğunu, görsel algılamanın bu odaklanmalar sırasında gerçekleştiğini belirtmiştir. Olitsky ve Nelson (1996) , okumaya yeni başlayan bir kişiyle, öğrenme bozukluğu olan bir kişinin göz hareketlerinin birbirlerine benzediğini bildirmişlerdir. (Olitsky ve Nelson 1996, alıntılandı Elemek, 2008).

Okuma bozukluğu sıklıkla 7 yaşlarında görülür. Ciddi vakalarda 6 yaşında tanı konabilir, alfabeyi öğrenmenin erken dönemlerinde sembolleri ezberleme ve sesleri analiz etme ve sınıflandırmada güçlükler olabilir. Özellikle spasyal uyum ve çizgi uzunluğu bakımından aralarında benzerlik olan harf karakterini ayırt etmek mümkün olmamaktadır (a-e, b-p, ve-ev, çok-koç, ay-ya, m-n) (Alkaş, 1996;9, alıntılandı Kibar, 2006).

  1. DİSLEKTİKLERDE YAZI BOZUKLUĞU

            Disleksi, genel olarak kendini okuma güçlüğü olarak göstermektedir. Ancak, dislektik çocukların zayıf ve neredeyse okunamaz aynı zamanda sorunlu yazıları vardır (Çiftçi, 2003).

Okuma yazmanın öğrenilmesinde sağ yarıküre fonksiyonları önemlidir. Yazma bozukluklarında beynin bu bölgesinin disfonksiyonu söz konusudur. Yazılı anlatım bozukluğunun tanısının temel özellikleri, bireyin takvim yaşı, ölçülen zekâ düzeyi ve yaşına uygun olarak aldığı eğitim göz önünde bulundurulduğunda yazma becerisinin beklenenin önemli ölçüde altında olmasıdır (Elemek, 2008).

İlkokulun erken dönemlerinde sözcüklerin harflerini dizmede ve düşüncelerini yaşa uygun gramer ölçütlerine göre ifade etmede zorluk çekerler. Konuşma ve yazmada kullandıkları cümleleri, fark edilir derecede dilbilgisi yanlışlıkları ve eksik paragraf düzenlemeleri ile doludur. İkinci yıl sırasında ve sonrasında kısa cümle yazarken basit dilbilgisi hataları yapar. Örneğin, cümleye büyük harfle başlayıp noktayla bitirmeyi bilmelerine rağmen yapamazlar. İleri sınıflarda bu çocukların yazılı ve konuşma cümleleri dikkat çekecek kadar ilkel, garip ve sınıf düzeyinden aşağıda olmaya başlar (Alkaş, 1996; 11, alıntılandı Kibar, 2006).

Disleksi yalnızca tek bir dil sistemine ait dilsel bir bozuklu değildir. Disleksinin her dilde ve toplumda görünüm sıklığı değişmektedir (Japonya ve Çin %1; Venezuela %33, Almanya %5 gibi). Bu ise her toplumun kültürünün ve dil sisteminin farklı olmasından kaynaklanmaktadır. Dolayısıyla dislektiklerin yazımlarında sergiledikleri hatalarda dil sistemlerine göre değişecektir, çünkü her birinin ayrı bir sesbilimsel karakteristiği ve dil yapısı bulunmaktadır (Grigorenko, 2001, alıntılandı Çiftçi, 2003).

  1. DİSLEKTİKLERDE MATEMATİK BOZUKLUĞU

Matematik bozukluğu, doğuştan ya da sonradan edinilmiş zihinsel gerilik ya da psikojenik baskı nedeniyle de ortaya çıkabilir (Elemek, 2008).

Matematik bozukluğu genellikle 2. veya 3. sınıfta fark edilir. Bu durumdaki çocuğun sayı sayma, tek basamaklı sayıları toplama gibi temel sayı kavramları ele alması, yaşa uygun normların belirgin olarak altındadır. Diğer öğrenme bozukluklarının aksine kızlarda daha sıktır (Alkaş, 1996, alıntılandı Kibar, 2006).

Karlıdağ ve Ertürk (2003), öğrenme güçlüğü olan çocukların sayıları bozuk yazdığını, yer değiştirdiğini, sayıları eksik ya da fazla yazdığını, çok basamaklı sayıları okuma ve yazmada zorlandıklarını, çarpma, bölme gibi işlemlerde sayıları alt alta yazmada  zorlandıklarını vurgulamıştır (Kibar, 2006).

 

 

KAYNAKÇA

Bingöl, A. 2003. “Ankara’daki İlkokul 2. ve 4. Sınıf Öğrencilerinde Gelişimsel Disleksi Oranı”. Ankara Üniversitesi Tıp Fakültesi Mecmuası. 56. 67-82.

Cantoni, C., Piccirilli, M. 1997. “Dissociation in The Recovery From Neglect Dyslexia and Visuospatial Unilateral Neglect: A Case Report”. Ita. J. Neurol. Sci. :18. 41-43.

Çiftçi, Z. 2003. Dislektik Çocukların Yazım Sırasında Yaptığı Hatalar: Türkçe Veri Tabanına Dayalı Bir Çalışma. Ankara Üniversitesi, Dil ve Tarih-Coğrafya Fakültesi Dilbilim Bölümü, Yayınlanmış Lisans Tezi.

Demir, B. 2005. Okul Öncesi ve İlköğretim Birinci Sınıfa Devam Eden Öğrencilerde Özel Öğrenme Güçlüğünün Belirlenmesi. Marmara Üniversitesi. Yüksek Lisans Tezi. İstanbul.

Disleksi.(t.y.). (http://www.braincampaign.org/Common/Docs/Files/4504/turkish%20chapter%209.pdf). Son erişim tarihi: 02.06.2010.

Dysphonetic Dyslexia: Reading ans Spelling Patterns.(t.y.). (http://dyslexia.learninginfo.org/dysphonetic.htm). Son erişim tarihi: 02.06.2010.

Elemek, M. A. 2008. Öğrenme Bozukluğu Olan Çocuklarda Benlik Saygısının ve Kaygı Durumunun İncelenmesi. Marmara Üniversitesi. Yüksek Lisans Tezi. İstanbul.

European Dyslexia Association. (t.y.). (http://www.dyslexia.eu.com/strengths.html). Son erişim tarihi: 02.06.2010.

Goswami, U. 2008. “Reading, Dyslexia and The Brain”. Educational Research. University of Cambridge.

Kibar, A. 2006. Öğrenme Güçlüğü Olan Çocukların Yazılı Dil Kullanımlarının Dilbilimsel Açıdan İncelenmesi. Ankara Üniversitesi, Dil ve Tarih-Coğrafya Fakültesi Dilbilim Bölümü, Yayınlanmış Lisans Tezi.

Lorusso, L. M. 2010. “Hemispheric Specialization and Dyslexia”. World Dyslexia Forum, 3-5.02.2010. UNESCO-Paris. (http://www.dyslexia-international.org/WDF/Files/WDF2010-Lorusso.pdf). Son erişim tarihi: 02.06.2010.

Noyan, B. (t.y.). “Motor Fonksiyonların Korteks ve Beyin Sapından Kontrolü”. (http://tip.uludag.edu.tr/fizyoloji/dosya/norofizyoloji-motor-fonksiyonlarinin-korteks-ve-beyin-sapindan-kontrolu.pdf). Son erişim tarihi: 02.06.2010.

Shillcock, R. 2008. “Cognitive Neuroscience of Language: Neglect Dyslexia and Peripheral Dyslexias”. (http://www.inf.ed.ac.uk/teaching/courses/cnl/CNL_08_10_deep_dyslexia.pdf). Son erişim tarihi: 02.06.2010.

Stein, J. (t.y). “Wobbles, Warbles & Fish – The Brain Basis of Dyslexia”. Oxford University. (http://www.dyslexia-international.org/WDF/Files/WDF2010-Stein.pdf). Son erişim tarihi: 02.06.2010.

What is Dyseidetic Dyslexia?. (t.y.). (http://dyslexia.learninginfo.org/dyseidetic.htm). Son erişim tarihi: 02.06.2010.

Osborne, P. (t.y.). “Surface Dylexia: The Good, The Bad and The Ugly”. (http://www.thepadc.com/sdud/goodbad.php). Son erişim tarihi: 02.06.2010.